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Axes de la collection

  1. Attention, ce manuel n’est pas conçu pour lire mais pour apprendre à lire
  2. Méthodologie générale POUR être efficace dans chaque séquence
  3. Les 7 PRINCIPES DIRECTEURS de la collection
  4. APPRENDRE des stratégies efficaces pour plus d’efficience !

Attention, ce manuel n’est pas conçu pour lire mais pour apprendre à lire

Son but est de rendre explicite des stratégies, des manières de faire pour assurer la compréhension d’un écrit.

Les travaux de Snow (2002) ont particulièrement montré l’efficacité de l’enseignement explicite de certaines stratégies de compréhension (Gaussel 2015), plus encore pour les élèves en difficulté. Ces recherches attestent également de l’intérêt de pratiquer ces stratégies sur différents types de textes. Bianco (2011) confirme ces constats ainsi que la réduction des écarts entre les élèves. Elle considère comme condition essentielle que cet enseignement s’inscrive dans la durée, dès les premiers apprentissages de la lecture. Cette méthodologie s’avère efficiente sur le long terme. (Gaussel, 2015).

Pour Goigoux (2003), l’enseignement des stratégies nécessite que les élèves possèdent des habiletés phonologiques, spatiales, visuelles, temporelles et le principe alphabétique. Ces habiletés sont construites dès la maternelle et de manière « aléatoire » dans le milieu familial. Elles sont particulièrement développées en première année d’apprentissage de la lecture.

Ce manuel s’adresse aux élèves à partir de la deuxième année d’apprentissage de la lecture. Il poursuit l’ambition de Bianco (2014) pour qui l’enseignement des stratégies de compréhension « a pour vocation de former des lecteurs actifs capables d’auto-évaluer et d’autoréguler leur compréhension ».

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Méthodologie générale POUR être efficace dans chaque séquence

Le manuel est construit pour travailler dans l’ordre des séquences. Beaucoup s’appuient sur les précédentes.

Il est intéressant de lire la page de « garde » avec les élèves pour comprendre le but de la séquence. L’enfant peut déjà distinguer « FAIRE l’activité » ET « découvrir la stratégie de Slamy ». Il peut aussi se mettre en projet pour sa REFLEXION et son DEFI.

La première activité de chaque séquence permet aux enfants de comprendre les modalités pratiques et matérielles. Il faut insister auprès des enfants sur le but de l’activité . Par exemple, lors d’un texte à trous, il faut dire aux enfants que l’important n’est pas de trouver le mot manquant mais de comprendre quelle stratégie (comment) me permet de le trouver.

Dans un premier temps, l’enfant travaille toujours seul car l’apprentissage est un acte personnel. Ensuite, il confronte avec d’autres élèves car l’apprentissage se nourrit de l’interaction.

Le rôle de l’enseignant est d’observer le travail individuel et/ou collectif pour maintenir l’attention sur la tâche et sur l’objectif. Il insiste sur le lien entre « faire » et « penser », entre « l’activité » et « la réflexion ». Certaines séquences ne demandent pas une réponse identique et permettent beaucoup de discussions entre élèves. L’enseignant veille à ne pas enfermer les enfants dans la quête de LA bonne réponse.

La correction n’est pas toujours nécessaire. Elle n’est utile que SI elle porte sur les stratégies et s’appuie sur la métacognition.

Au nom de la différenciation, tous les élèves ne vivent pas nécessairement chaque séquence (ou chaque consigne) dans son entièreté. Les élèves plus compétents disposent de suffisamment de matériel pour être sollicités pleinement tandis que les autres apprennent petit à petit à leur rythme. Si des enfants éprouvent des difficultés de décodage, l’enseignant n’hésite pas à oraliser l’écrit proposé.

Dans une logique d’apprentissage, il est intéressant de recommencer le lendemain par une tâche réalisée la veille. Cette démarche

  • crée chez l’apprenant un sentiment de sécurité ;
  • lui permet de se voir progresser ;
  • favorise la mise en mémoire à long terme ;
  • facilite la focalisation sur les stratégies de Slamy.

Les activités quotidiennes « Ma REFLEXION » tentent de rendre explicites des éléments que les bons lecteurs perçoivent aisément mais que les lecteurs moins habiles ont besoin d’extraire pour outiller leur pensée.
Les activités « Mon DEFI » favorisent le transfert à travers une activité de savoir écrire.

Certains enseignants proposent des synthèses (métacognitions) aux élèves. On peut compléter au fur et à mesure une stratégie de Slamy (p. 5) avec une phrase de définition et 2-3 exemples issus de la séquence.

Avec une pédagogie par compétences, certains enseignants sont ennuyés pour compléter le bulletin des élèves. Quand tous les enfants de la classe ont suffisamment appris, il suffit de revivre une activité de la séquence sans la modifier. (Antibi)

Pour soulager le travail des enfants, n’hésitez pas à télécharger les pages sur le site www.atzeo.com chaque fois que vous rencontrez ce sigle !

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Les 7 PRINCIPES DIRECTEURS de la collection

  1. La première activité de chaque séquence permet aux enfants de comprendre les modalités pratiques et matérielles. C’est également un moyen de s’assurer que les élèves s’intéressent plutôt à la stratégie visée qu’au produit fini.
  2. Il est fondamental que l’activité soit répétée pendant au moins 5 à 7 jours qui se suivent. En effet, pour que les apprentissages visés s’inscrivent dans la mémoire à long terme, il faut que les neurones soient sollicités intensément et régulièrement.
  3. Les activités de métacognition proposées dans la partie « ma REFLEXION » sont essentielles. MERCI de ne pas les laisser tomber. Elles assurent que l’enfant s’axe bien sur la stratégie. Les enfants ont parfois besoin de 2 à 3 pratiques de « métacognitions » pour que celles-ci deviennent productives.
  4. Le réinvestissement dans l’écrit proposé dans la partie « mon DEFI » permet des transferts par le passage du statut de récepteur à celui de producteur. Cette étape de la séquence est indispensable pour la mise en mémoire.
  5. Les stratégies seront mieux intégrées si vous les mettez aussi en pratique dans les textes travaillés en classe (quelle que soit la discipline).
  6. Les activités proposées sont prévues pour que les plus rapides et les plus lents trouvent assez de nourriture pour activer les apprentissages désirés. Le timing doit être adapté selon les potentiels et les besoins de la classe. Dans notre esprit, les enfants ne doivent pas nécessairement arriver au bout de chaque séquence.
  7. Si vous conjuguez en alternance ces activités avec celles de « dictées » proposées dans la collection « Oh Oh », vous amplifiez et solidifiez les liens entre les découvertes suscitées et le fonctionnement de la langue.

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APPRENDRE des stratégies pour plus d’efficience !

Pour l’ensemble de la collection, les recherches théoriques ont permis de focaliser notre attention sur le développement de 7 compétences liées à l’efficience en lecture.

  1. Se mettre en projet de lecture et imaginer ce que l’écrit va apporter.
  2. Identifier le contexte dans lequel s’inscrit l’écrit. Le solliciter en cours de lecture en établissant des liens avec ce contexte et le contenu rencontré.
  3. Se servir de ses propres connaissances. L’enfant a déjà des expériences, des connaissances, il apprend à établir des liens entre son déjà-là et ce qu’il rencontre dans le document nouveau.
  4. Etablir des liens. Un écrit, c’est de l’information qui s’étoffe et qui se tisse en cours de lecture. L’enfant doit pouvoir retrouver ce fil et établir des liens entre les idées et les informations rencontrées.
  5. S’appuyer sur le lexique. L’unité « mot » contient souvent des informations à exploiter pour donner du sens.
    Dans « bicyclette», il y a « bi » , « cycle , « ette » (morphologie) : le « ette » peut indiquer une catégorie : « machine » (catégorie, mot générique), c’est le nom de quelque chose (catégorie grammaticale).
    Dans « dérailler », il y a « dé », « rail », « er » (morphologie) : « dé » veut dire « pas ou plus», donc « pas sur ses rails » - « er » indique une action (catégorie grammaticale) : l’action de quitter ses rails.
    A cela s’ajoute les transformations anaphoriques : « La bicyclette » devient « elle ».
  6. Repérer les pertes de sens et les combler. Lorsque l’enfant ne fait plus de sens (les mots ne sont plus que du bruit), il s’en rend compte et sollicite d’autres stratégies.
  7. Exploiter les données reçues. Enfin, le sens perçu doit pouvoir être exploité à partir des éléments collectés ce qui permet de produire des inférences, d’émettre des hypothèses ou tout simplement de produire une information écrite, verbale ou mentale.

Pour les enfants lecteurs débutants, ces sept compétences ont été déclinées en 12 stratégies sollicitables pour produire du sens en lecture. Les séquences proposées dans ce manuel invitent l’enfant à identifier chacune de ces 12 stratégies et à apprendre à les exploiter. Selon le lecteur, le type d’écrit ou le contenu, elles seront utilisées seules ou associées à d’autres. L’important, c’est de les rendre explicites et de les rendre « outils de gestion mentale » au quotidien, surtout pour les élèves en difficulté.