Description

Résumé de notre collection « Au Cœur du Lire »

 

APPRENDRE à lire… un vrai défi…

Notre objectif : la lecture « compréhension » et non la « lecture » oralisation. Il s’agit d’apprendre à voir LE film de l’écrit…

Dans cette collection, les élèves apprennent :

• à décortiquer des phrases en idées (en propositions…) ;
• à comprendre que des mots différents peuvent exprimer des idées proches ou semblables (paraphrases et …) ;
• à émettre des hypothèses sur la suite d’un texte en nommant leurs stratégies ;
• à classer des informations selon des nuances ;
• à relier des informations écrites à des illustrations ;
• à mieux comprendre des consignes et des problèmes ;
• …

Les manuels sont si riches que même les élèves d’autres classes qui ont testé les activités n’ont pas perdu leur temps !
La collection repose sur les travaux de nombreux linguistes. Celle-ci offre des bases souvent trop peu explorées à l’école.

Les guides sont placés à la fin des ouvrages pour la facilité des enseignants. Il suffit donc de prendre son guide avec soi et chacun(e) dispose des activités des élèves et des conseils méthodologiques.
Plusieurs fiches sont téléchargeables sur internet pour votre facilité et celle des élèves.

Comme vous le constaterez, « Au Cœur Du Lire » propose des activités pour apprendre et non pour réussir ! En aucun cas, sauf les élèves très très performants, il faut « faire » toutes les activités.

Une collection à consommer sans modération !

L’apprentissage de la lecture ne nuit pas à la santé !

 

Attention, ce manuel n’est pas conçu pour lire mais pour apprendre à lire

Son but est de rendre explicite des stratégies, des manières de faire pour assurer la compréhension d’un écrit.

Les travaux de Snow (2002) ont particulièrement montré l’efficacité de l’enseignement explicite de certaines stratégies de compréhension (Gaussel 2015), plus encore pour les élèves en difficulté. Ces recherches attestent également de l’intérêt de pratiquer ces stratégies sur différents types de textes. Bianco (2011) confirme ces constats ainsi que la réduction des écarts entre les élèves. Elle considère comme condition essentielle que cet enseignement s’inscrive dans la durée, dès les premiers apprentissages de la lecture. Cette méthodologie s’avère efficiente sur le long terme. (Gaussel, 2015).

Pour Goigoux (2003), l’enseignement des stratégies nécessite que les élèves possèdent des habiletés phonologiques, spatiales, visuelles, temporelles et le principe alphabétique. Ces habiletés sont construites dès la maternelle et de manière « aléatoire » dans le milieu familial. Elles sont particulièrement développées en première année d’apprentissage de la lecture.

Ce manuel s’adresse aux élèves à partir de la deuxième année d’apprentissage de la lecture. Il poursuit l’ambition de Bianco (2014) pour qui l’enseignement des stratégies de compréhension « a pour vocation de former des lecteurs actifs capables d’auto-évaluer et d’autoréguler leur compréhension ».

Méthodologie générale POUR être efficace dans chaque séquence

Ordre des séquences

Il est indispensable de commencer par la séquence n°1 et d’enchainer avec la 2e et la 3e afin de créer une culture de classe commune autour de « continuer à apprendre à lire ».

 

Organisation de chaque séquence

 

1. La page de « garde »

• Le 1er jour, lire la page de « garde » avec les élèves permet de présenter le but de la séquence, les démarches et les stratégies visées. Les jours suivants, relire cette page permet de comprendre (et d’ancrer) le but et l’orientation puisqu’ils auront vécu des exemples.
• Les 3 moments « Avant – Pendant – Après » la lecture font écho au schéma proposé à la page 6 du manuel. Ils permettent à l’élève de situer le travail proposé.
• La plupart des activités concernent le moment « Pendant » car ce manuel a pour but d’améliorer la compréhension en cours de lecture. Vous trouvez plus d’explications sur ces moments dans le fichier « Conseils, compléments et exemples » à télécharger.
• Le timing des séances est proposé à titre indicatif. Dans une logique d’apprentissage, il est intéressant de recommencer le lendemain par une tâche réalisée la veille. Cette démarche répétitive :
  • crée chez l’apprenant un sentiment de sécurité ;
  • permet de voir sa progression ;
  • favorise la mise en mémoire à long terme ;
  • facilite la focalisation sur les stratégies, les raisonnements.

 

2. Les activités

Seul – En groupe – En groupe-classe

Dans un premier temps, l’enfant travaille seul afin de s’approprier la tâche et de commencer son apprentissage qui est un acte personnel. Ensuite, il confronte sa recherche avec d’autres élèves (en groupes ou en groupe-classe) car l’apprentissage se nourrit de l’interaction. Par après, il reprendra un travail individuel afin de s’approprier progressivement ce qui aura émergé du travail de groupe ou collectif.

Le rôle de l’enseignant est d’observer le travail individuel et/ou collectif pour maintenir l’attention à la fois sur la tâche et sur l’objectif. Il insiste sur le lien entre « faire » et « penser », entre « l’action » et « la réflexion ». Beaucoup de tâches aboutissent à des réponses différentes et permettent aux élèves d’argumenter leur démarche. C’est dans cette phase d’argumentation que les stratégies apparaissent de manière explicite. L’enseignant veille donc à ne pas enfermer les enfants dans la quête de LA bonne réponse et favorise l’expression des raisonnements. Il n’hésite pas non plus à donner son raisonnement d’expert et à trancher lorsque c’est nécessaire.

La correction n’est pas toujours nécessaire. Elle n’est utile que SI elle porte sur les stratégies et s’appuie sur la métacognition.

 

Travail mental ou oral plutôt qu’écrit

Régulièrement, nous proposons aux élèves de chercher mentalement la réponse ou de s’exprimer oralement plutôt que d’écrire. Cela demande moins de temps et évite l’obstacle « rédactionnel ». Libre à vous, en fonction de vos élèves, de demander d’écrire.

À d’autres moments, pour diminuer le travail d’écriture, nous proposons dans le fichier « Matériel », des documents partiellement complétés.

 

La durée des activités

Parfois, nous indiquons une durée pour une consigne. C’est surtout pour signaler qu’il n’est pas nécessaire de passer trop de temps sur cette consigne. En effet :

• soit le travail demandé est compliqué. La consigne sert uniquement à découvrir la tâche, à se mettre en projet. La plupart du temps, après un moment en collectif ou en duo, on reprendra le travail.
• soit le travail demandé sert d’introduction à la suite.

 

Des documents à télécharger :

 

Le fichier « Matériel »

Pour soulager le travail des enfants, n’hésitez pas à télécharger les pages sur le site www.atzeo.com chaque fois que vous rencontrez ce sigle !

Nous proposons régulièrement un matériel à photocopier et à découper car la manipulation physique amène progressivement la faculté à manipuler mentalement. L’intériorisation passe par la répétition et par la mise en mots des actions et des raisonnements.

 

Le fichier : « Conseils, compléments et exemples »

Vous y trouverez plus de conseils et de commentaires ainsi que des exemples de réponses attendues. Ces exemples vous aideront à mieux percevoir les enjeux de l’activité.

 

Des ressources

Trois types de ressources se retrouvent dans ce manuel :

• des ressources calquées sur la tâche demandée qui proposent des exemples de réponses ou qui orientent la recherche des réponses.
• des ressources théoriques qui mettent des mots sur ce qui se passe dans la tête d’un expert.
• un mixte des deux précédents types.

Quel que soit le type de ressources, il est illusoire de penser qu’elles débloquent rapidement un enfant en difficulté. L’enseignant doit souvent effectuer un guidage important lors de la découverte de la ressource et, à force de l’utiliser, celle-ci sera de plus en plus intériorisée. 

 

Les prises de recul

Ces moments de métacognition tentent de rendre explicites des éléments que les bons lecteurs per- çoivent aisément. Ces prises de recul ont pour but d’outiller la pensée de chacun sur les « objets » d’apprentissage et sur les stratégies de lecture.

Chaque «pause métacognitive» commence par un travail individuel afin que l’élève se rende compte de ce qu’il retient du travail effectué. Si les élèves ne sont pas habitués à cette pratique, il est fréquent que certains n’aient rien à écrire. C’est au fil des séances et de la répétition des pauses que ces élèves progresseront.

Le travail collectif qui suit permet à chacun de percevoir ce qu’il a déjà acquis et ce qu’il lui reste éventuellement à acquérir. Attention, n’oubliez pas que ce qui est produit dans les moments collectifs est le reflet du « cerveau de la classe » et non celui du cerveau de chacun des élèves.

Le triangle des apprentissages est basé sur les travaux de J. Tardif (1992) et permet de garder des traces des découvertes. Il attire l’attention de chacun sur le savoir déclaratif (le « quoi »), sur le savoir conditionnel (le « pourquoi ») et sur le savoir procédural (le « comment »).

Le concept travaillé est noté au centre. Autour de celui-ci, se trouvent 3 bulles pour organiser 3 types de découvertes :

• Le « c’est » concerne la définition, l’explication, les mots-clés, etc. du concept traité.
• Le « quand » reprend les conditions d’utilisation, le contexte d’utilisation.
• Le « comment » correspond plutôt aux procé- dures. Ce sont les stratégies, les raisonnements qu’on peut utiliser.

N’hésitez pas à proposer votre propre triangle afin que les élèves puissent comparer ce qu’ils ont produit avec ce qui est attendu en fin de séquence (votre synthèse).

 

3. La différenciation

• Au nom de la différenciation, tous les élèves ne vivent pas nécessairement chaque séquence (ou chaque consigne) dans son entièreté. Les élèves plus compétents disposent de suffisamment de matériel pour être sollicités pleinement tandis que les autres apprennent petit à petit à leur rythme. Si des enfants éprouvent des difficultés de décodage, l’enseignant n’hésite pas à oraliser l’écrit proposé.
• Dans une logique d’apprentissage, il est intéressant de recommencer le lendemain par une tâche réalisée la veille. Cette démarche :

– crée chez l’apprenant un sentiment de sécurité ;

– lui permet de se voir progresser ;

– favorise la mise en mémoire à long terme ;

– facilite la focalisation sur les stratégies et les raisonnements.

• Lorsque l’élève est bloqué, le soutien de l’enseignant est indispensable. Il convient de trouver le bon moment pour aider. Trop tôt, l’élève risque de ne pas être encore suffisamment plongé dans la tâche. Trop tard, l’élève risque d’être découragé, fatigué…
• L’aide ne doit pas être orientée vers la production de la réponse mais sur les démarches, les stratégies à utiliser. L’idéal est que l’élève explique ce qu’il se passe dans sa tête. S’il n’a pas les mots ou s’il n’a « rien » dans sa tête, c’est l’enseignant qui lui explique sa démarche. Toutefois, nous rappelons que si l’explication est claire pour l’enseignant, il faudra probablement plusieurs essais à l’élève pour qu’il commence à comprendre.

 

4. L’évaluation

Nous ne proposons aucune activité spécifique d’évaluation. Quand tous les enfants de la classe ont suffisamment appris, il suffit de revivre une activité de la séquence sans la modifier.

Nous suivons dans ce sens l’approche pédagogique d’André ANTIBI intitulée « L’évaluation par contrat de confiance » (EPCC) – Éditions Math’Adore.

Les PRINCIPES DIRECTEURS de la collection :

1. La première activité de chaque séquence permet aux enfants de comprendre le(s) but(s) annoncé(s) à la page de garde. C’est également un moyen de s’assurer que les élèves s’intéressent plutôt à la stratégie visée qu’au produit fini.
2. Il est fondamental que les élèves travaillent pendant plusieurs jours qui se suivent. En effet, pour que les apprentissages visés s’inscrivent dans la mémoire à long terme, il faut que les neurones soient sollicités intensément et régulièrement.
3. Les activités de métacognition proposées dans la partie « Prise de recul » sont essentielles. MERCI de ne pas les laisser tomber. Elles assurent que l’enfant s’axe bien sur les stratégies et les raisonnements. Les enfants ont parfois besoin de 2 à 3 pratiques de « métacognition » pour que celles-ci deviennent productives.
4. Le réinvestissement dans l’écrit permet des transferts par le passage du statut de récepteur à celui de producteur. Lorsque vos élèves sont en production d’écrit, montrez-leur chaque fois que c’est possible les liens avec ce qu’ils ont découvert en lecture.
5. Les stratégies seront mieux intégrées si vous les mettez aussi en pratique dans les textes travaillés en classe (quelle que soit la discipline).
6. Les activités proposées sont prévues pour que les plus rapides et les plus lents trouvent assez de nourriture pour activer les apprentissages désirés. Le timing doit être adapté selon les potentiels et les besoins de la classe. Dans notre esprit, les enfants ne doivent pas nécessairement arriver au bout de chaque séquence.